viernes, 18 de febrero de 2011

Imagen y sonido en las prácticas comunicativas en la escuela

Experiencia en el marco del curso Periodismo Escolar en Internet PEI 20

Artículo publicado en la revista académica titulada "Estrategias para la difusión y divulgación científica en la Web 2.0", de la Colección Comunicación de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

Resumen

A pesar de vivir en un mundo que está impregnado por las imágenes, en la escuela se sigue dando prioridad al  lenguaje oral y escrito basado en lo lingüístico. Aún así asistimos a una queja generalizada en cuanto a la pobreza creciente en el lenguaje que niños y adolescentes manejan, que se manifiesta en un vocabulario limitado, sintaxis incorrecta, y un uso estereotipado de frases comunes y jergas. Y cuando se trata de fomentar el uso de otros lenguajes, como son la imagen, la música, el cuerpo, nos encontramos con que en el ámbito escolar las prácticas se reducen a espacios muy limitados y en general desintegrados.
Nuestro equipo de investigación propone desde la comunicación una práctica en el espacio de la educación que a partir de la implementación de un medio de comunicación integre y transversalise contenidos, lenguajes y tecnologías.
En esta ponencia proponemos la reflexión de dos aspectos: el uso de la imagen y el sonido como lenguajes y el uso de la tecnología para la comunicación de estos lenguajes,  a partir de la puesta en común de algunas experiencias llevadas a cabo en el marco de un curso que constituye la transferencia de una de las investigaciones del programa “Estrategias y Medios de Comunicación en Internet” que propone el uso de los recursos de la web 2.0 principalmente para la utilización de imagen y sonido.
En la ponencia describiremos algunas actividades realizadas, y la evaluación que sobre ellas hacen los docentes que participaron de esta experiencia.

Introducción
La escuela como institución de la Modernidad históricamente ha manifestado sus resistencias a la incorporación de otros lenguajes que no fueran el escritural (Canella, Albarello y Tsuji, 2008). El cine, la radio, la televisión y más recientemente, Internet, encuentran obstáculos para ingresar en la escuela, y no sólo en términos de acceso sino en cuanto a su incorporación en los diseños curriculares y a las prácticas docentes en las aulas. Una pedagogía centrada en el libro  y en el pizarrón sentaron las bases de una didáctica cimentada en la transmisión del conocimiento. El libro se transformó en un dispositivo de enseñanza que, de acuerdo con determinadas prácticas pedagógicas estandarizadas, tendió a la reproducción de la información más que a la producción de conocimiento. La posibilidad de manipular el libro y apropiarse de su contenido derivó en una forma de enseñar en la que el docente, poseedor del conocimiento –y del libro-, legitimó su autoridad en el saber que transmitía ese objeto, que con su letra impresa transformaba el saber en algo incuestionable. Dados los cambios sociales, culturales y tecnológicos del siglo XX, que marcaron la irrupción de los medios audiovisuales en la escena educativa y la posterior revolución de las tecnologías de la información y la comunicación, esa hegemonía del libro se puso en cuestión, ya que la lógica escritural dejó de ser el modo dominante de transmisión de la cultura. Los alumnos en su calidad de “nativos digitales” acceden a más contenidos de la cultura por fuera de la escuela que dentro de las aulas, y el proceso de en enseñanza debe dar cuenta de esa transformación. En ese sentido, las prácticas docentes deben incluir los otros lenguajes, como la imagen y el sonido, para formar ciudadanos competentes que sepan interpretar, crear y poner en circulación mensajes multimediales en una sociedad hipercomunicada que tiende más a la creación de consumidores acríticos que a la formación de usuarios exigentes.

Marco teórico
Teóricos de la comunicación como Marshall McLuhan (1996) y Roger Fidler (1997) explican que cuando se produce un cambio en los medios de comunicación de la sociedad, estos nuevos medios tienden a verse con los criterios del medio anterior. El proceso de mediamorfosis (Fidler, 1997) implica que las transformaciones de los medios obedecen a variables no sólo vinculadas a la innovación tecnológica sino también a cuestiones culturales como las necesidades percibidas o las presiones políticas o de la competencia. Desde esta perspectiva entendemos que el cambio de la cultura del libro a la cultura audiovisual y posteriormente la cultura multimedia e interactiva que propone Internet, es un proceso lento en el cual una institución conservadora por naturaleza como lo es la escuela es escenario de tensiones y resistencias particulares. Así, desde el discurso escolarizado se tienden a ver como amenazadores los cambios culturales adjudicados a los nuevos medios, como por ejemplo sucede con el tan mentado “empobrecimiento” del código lingüístico fruto de la generalización del chat entre los jóvenes. Volviendo a McLuhan, esta visión tiene lugar porque se ve al nuevo medio –en este caso, el chat- desde la óptica del medio anterior, que -siguiendo la comparación- sería la escritura tradicional o el vocabulario contenido en los libros, naturalmente mucho más amplio. Estas visiones se sustentan muchas veces en forma implícita en posturas clásicas ante la tecnología como la que Umberto Eco (1968) describiera atinadamente en “Apocalípticos e Integrados”. Asimismo, desde estas mismas posturas que ven a los avances tecnológicos como una amenaza –o su contrapartida tecnofílica que le adjudica poderes sobredimensionados- subyace otro gran equívoco que ha acompañado todos los procesos de innovación en los medios de comunicación a lo largo de la historia: la idea de sustitución. Pensar que un nuevo medio va a reemplazar a su antecesor, o que la TV va a crear una generación de “Homo Videns” (Sartori, 1997) fácilmente manipulables por elites políticas en contraposición con el hombre ilustrado que constituyó su conocimiento leyendo libros, desconoce que cada nuevo medio en la medida en que madura, ocupa un nicho particular en el entorno mediático (Fidler, 1997) y construye sus propias formas discursivas que si bien en un principio aparecían contagiadas o confundidas con las del medio antecesor, pasado ese momento inicial de confusión se diferencia e individualiza. Además, la idea de sustitución sostiene que un contenido se puede transponer desde un soporte a otro sin sufrir grandes cambios o necesitar grandes adaptaciones. En ese sentido, el concepto de dispositivo (Traversa, 2001; Carlón, 2004, Aumont, 1992) zanja la disputa integrando soporte y contenido como aspectos inseparables, ya que un nuevo medio requiere de nuevas formas de disposición de sus contenidos dadas sus características particulares que lo hacen diferente –pero no opuesto, sino complementario- al medio anterior.
Hechas estas disgresiones teóricas, nos vamos a ocupar del tema que nos convoca en este artículo: el uso de imágenes y sonidos en las prácticas docentes. Respecto al lenguaje de la imagen vale la pena traer al presente la clásica disputa en torno a la oposición entre texto verbal e imagen que se estableció cuando se intentaba incorporar el discurso televisivo en las aula allá por los años noventa. En ese entonces Joan Ferrés (1994) y José Manuel Pérez Tornero (1994) hablaban de las posibilidades educativas de la televisión, y a partir de allí se han elaborado comparaciones como la siguiente:
Texto verbal
Imagen
Universo estático
Universo dinámico
Privilegia la reflexión
Privilegia la gratificación sensorial
Es una abstracción de la experiencia
Es una representación concreta de la experiencia
Privilegia el conocer
Privilegia el reconocer
La decodificación de los signos exige complejas operaciones analíticas  y racionales
La decodificación es casi automática, instantánea
La información pasa por varios controles de análisis y comprensión antes de formar parte del acervo mental
La información se cuela sin apenas modificaciones
La lectura potencia la capacidad de pensamiento lógico, lineal, secuencial
La imagen potencia el pensamiento visual, intuitivo y global
La lectura favorece la capacidad de distanciarse de los signos
La imagen favorece la implicación emotiva de los signos
En la lectura el sujeto controla la experiencia
En la TV el medio controla la experiencia
La lectura supone una actitud de concentración
Basta sólo con una actitud de apertura
Privilegia la abstracción y lo conceptual
Privilegia la percepción y lo sensitivo
Provoca respuestas de carácter racional
Provoca respuestas de carácter emotivo
Provoca respuestas de tipo "estoy de acuerdo" / "no estoy de acuerdo"
Provoca respuestas de tipo "me gusta" / "no me gusta"

Sin embargo, más allá de esta oposición un tanto esquemática entre palabra e imagen sostenida por Ferrés, hay que marcar una posición intermedia. Pérez Tornero sostiene que la televisión suele presentarse como la antípoda del libro, como un artefacto de valores muy distintos, casi opuestos a los valores de éste: la emotividad frente a la racionalidad, la confusión frente al análisis, primitivismo frente a elaboración, intuición frente a lógica. Pero todo ello es producto de un serio malentendido: ni la televisión es sólo imagen, sino palabra e, incluso, texto, y la imagen no puede ser entendida tal y como nos es descrita desde un pensamiento largamente influido por el prejuicio logocéntrico (centrado en la palabra como vehículo exclusivo del saber). La palabra, incluso la escrita, no es la guardiana exclusiva del raciocinio lúcido ni la imagen está incapacitada para provocar cursos de pensamiento libres y racionales.  La imagen no se presenta sólo como un golpe de intuición, se construye en la mente del receptor a partir de su sucesión temporal. Como el lenguaje hablado, se desarrolla en el tiempo, permitiendo, en consecuencia, el curso del pensamiento y la imaginación (Albarello, 2006)

Muchos años han pasado desde aquella disputa –que aún persiste en las aulas de las escuelas- y muchos fueron los cambios tecnológicos, sobre todo teniendo en cuenta el desarrollo de Internet a partir de los primeros años del siglo XXI. Estamos hablando concretamente de lo que se ha dado en llamar la Web 2.0 (O`Reilly, 2005), concepto que intenta caracterizar un modo de intercambio y producción colaborativa de contenidos en Internet que no requiere del manejo de complejos programas ni del acceso a potentes servidores donde alojar la información; aunque como sostiene Scolari, esta idea 2.0 estaba ya presente en la Internet original (Scolari, 2006). El desarrollo del multimedia propiciado por la Web 2.0 ha permitido salir de esa vieja disputa entre texto e imagen y ha permitido hibridar esos lenguajes en producciones discursivas que integran ambos registros. Sin embargo, la escuela, en la mayoría de los casos, ha permanecido al margen de estos cambios y se ha quedado anclada en la disputa mencionada. Por ejemplo, un cambio trascendental en el modo de producir, difundir y compartir imágenes en la red tuvo lugar con la popularización de sitios como Flickr o Picassa, que se basan en que los usuarios “suban” publiquen y compartan sus fotos, las cuales son clasificadas de acuerdo con etiquetas que, con mayor o menor nivel de estandarización, permite ubicarlas rápidamente y también asociarlas con otras imágenes de otros usuarios. Este modo de generación de categorías clasificatorias, que recibe el nombre de folksonomía (algo así como la taxonomía del pueblo) se diferencia de los modos de categorización clásicos (pongamos por caso la Enciclopedia) ya que son los mismos usuarios los que generan esas categorías, lo cual a su vez provoca un nivel de entropía que no hay que soslayar (
Villar Onrubia, 2006). Con el mismo criterio, lo audiovisual ha encontrado en la red un nuevo modo de circulación con sitios como Youtube, donde los usuarios suben sus videos, crean sus etiquetas y generan formas de circulación alternativas a los circuitos comerciales.
Un fenómeno similar podemos observar con el mundo del sonido. Si nos remontamos a los comienzos de la escritura, el libro –primero en rollos de pergamino o papiro, luego en códices- sirvió en sus comienzos como un modo de conservación de la memoria oral, y la lectura en voz alta dio cuenta de esa utilización, por cuanto “leer era descifrar el texto” (Cavallo y Chartier, 1997). Más adelante, el “dictar clase” se convirtió en sinónimo de leer en voz alta para que los alumnos -primero en las universidades y más adelante en las escuelas con el acceso universal a la educación- escucharan, reprodujeran en sus cuadernos y aprendieran los contenidos de los libros. Actualmente, ese esquema de transmisión de información persiste, y lo oral en la escuela está muy vinculado a la interpretación correcta del texto, a la lectura en voz alta y al tomar lección. En suma, la oralidad –y vamos a decir más ampliamente el sonido- en las escuelas está fijada a la primacía del libro. Pero nuevamente la innovación tecnológica y cultural –que sucede por fuera de la escuela- nos trae la novedad: la circulación de sonidos en la red en diversos formatos y para distintos fines (no sólo hablamos de la radio, que ya lleva casi un siglo de existencia, sino de formatos tales como los podcasts, microprogramas, música, etc.) ha dado lugar a un regreso de lo oral pero en otros términos: no se trata del medio tradicional de la radio con su sistema broadcasting de difusión de uno a muchos, sino de la posibilidad de compartir sonido “de muchos a muchos” (Castells, 2001), ya que los nuevos dispositivos como los teléfonos celulares, Ipods, MP3, Mp4 y cámaras digitales, entre otros, permiten fácilmente registrar sonido en formato digital y compartirlo en la red. Internet se ha poblado de sonido, y la música es uno de los consumos principales (Morduchowicz, 2007) de los denominados nativos digitales (Prensky, 2001). Y todo esto no se da en oposición a la “explosión de lo visual” (Bolter, 1996) sino en un proceso de constante convergencia (Jenkins, 2006; Igarza, 2008), complementación e hibridación.
¿Cómo puede la escuela ampliar la mirada –centrada tradicionalmente en el registro escrito- para incluir estos otros registros y diversificar su oferta educativa, captando el interés de los alumnos que ya no serán meros receptores y transmisores de información sino productores de mensajes multimediales?
En las líneas que siguen intentaremos responder a este interrogante, relatando la experiencia de un curso de capacitación y su implementación concreta en las escuelas, vinculado al proyecto “Periodismo Escolar en Internet”.

Una experiencia de Transferencia en el campo educativo

El proyecto Periodismo Escolar en Internet, iniciado en el año 2003 y llevado adelante por un equipo de investigadores de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y promovido por EducaRed Argentina (www.educared.org.ar/periodismo),  propone utilizar la red para que las escuelas produzcan publicaciones periodísticas digitales con el trabajo de docentes y alumnos, y se encuentra organizada en dos espacios, que se dan en forma simultánea:
  • El primero consiste en un curso de capacitación destinado a los docentes, en el que se reflexiona sobre la importancia de Internet para la educación y se propone una apropiación concreta desde la escuela. Los docentes de cada escuela cuentan con la ayuda de un tutor que los asiste y acompaña en todo el trayecto de formación, y especialmente en la producción del periódico escolar.
  • El segundo espacio está dedicado a la publicación de un periódico escolar -utilizando un software especial- en el que participan los docentes y los alumnos como periodistas, a fin de dar a conocer las actividades de la escuela, sus experiencias, sus puntos de vista y todo lo que crean de interés para un público global.
La propuesta está dirigida a docentes del tercer ciclo de EGB y nivel Secundario o Polimodal, y también está abierta a instituciones terciarias o de nivel superior. Esta amplitud le otorga al proyecto una de las características más importantes, que es la diversidad: en estos 8 años de trabajo, se sumaron escuelas públicas, privadas, primarias, secundarias, rurales, técnicas, especiales, laicas, religiosas, así como también Institutos de menores en conflicto con la ley.
Para generar las publicaciones, se utiliza un software generado a partir de los primeros trabajos de investigación, denominado Newsmatic[1], que permite la creación autónoma  de publicaciones periódicas en Internet en forma progresiva. La periodicidad de la misma es determinada por el responsable de la publicación: puede ser diaria, semanal, quincenal, mensual, etc.
Como resultado del proyecto se han creado más de trescientas publicaciones online -desde Tierra del Fuego a Jujuy en Argentina y también en otros seis países iberoamericanos- realizadas por las instituciones capacitadas, de las cuales unos 150 periódicos de distintos niveles escolares siguen en funcionamiento.

La integración del lenguaje multimedia en el periodismo escolar

La propuesta del equipo de investigación es que el periódico escolar sea un medio de comunicación que integre y transversalice contenidos, lenguajes y tecnologías. Una vez superada la fase inicial, que es la de la publicación del periódico, se insta a los docentes participantes a incluir en sus producciones los recursos multimediales que brinda la Web 2.0 (imágenes, videos y audios) desde una retórica que complemente los elementos y evite las redundancias y el “ruido” comunicacional que puede provocar el exceso de uso de estos recursos. Como producto de la evaluación constante que vamos haciendo sobre la marcha del proyecto, hemos notado que en las publicaciones escolares, la producción de contenidos y utilización de lenguajes es sumamente dispar, y además, a medida de que se han superado las dificultades en cuanto al acceso, los docentes van tomando confianza con las herramientas tecnológicas y van valorando cada vez más las posibilidades tanto comunicativas como educativas de la implementación del periódico escolar. Sin embargo, percibimos que en los periódicos que continúan con sus ediciones ya el problema no se encuentra en la faz técnica (por ejemplo, en cómo subir un artículo o una imagen) sino en el aspecto relacionado con los lenguajes y contenidos. En ese sentido, es común encontrar que los periódicos digitales van incorporando recursos multimediales de distinta manera, las más de las veces por yuxtaposición, es decir, por agregados de distintos formatos (imágenes, textos y audios) sumándose en las portadas o en los despliegues de las notas. Son menos los casos que presentan la integración multimedia en mensajes que combinen los distintos recursos de manera conjunta y que propongan un recorrido hipertextual.
De todos modos, nos parece interesante destacar algunos ejemplos de publicaciones escolares que sí aprovechan estos recursos en forma complementaria. No casualmente se trata de instituciones en las cuales el periódico escolar está integrado a sus actividades, forma parte de su proyecto institucional y es llevado adelante por docentes innovadores que manifiestan un fuerte compromiso con el periódico y mucho interés por los recursos de la Web 2.0.

El periódico escolar de la Escuela Nº 183 de Máximo Paz, provincia de Santa Fe (Argentina) es realizada por alumnos y docentes de nivel Primario desde el año 2006. No sólo se hacen uso de los recursos de la Web 2.0 como presentaciones de imágenes en Slide o presentaciones de tipo Power Point, sino que también publican videos que suben a Youtube y también tienen su propio programa de radio en vivo –llamado “Maxilectores Estación Paz”- en Radiobit, la radio web que forma parte del proyecto Periodismo Escolar en Internet. Puntualmente nos interesa destacar aquí una de las producciones en las que integran todos los recursos en le marco de un proyecto institucional que abarca varias áreas curriculares: la maratón de lectura. No solamente realizan la maratón de lectura en la escuela, involucrando a las áreas de Lengua e Inglés sino que esa maratón es emitida en vivo por Radiobit durante todo el día, y al mismo tiempo realizan grabaciones de videos que luego suben a Youtube para integrarlos a los artículos que posteriormente publican en su periódico escolar. De este modo hay una fuerte integración con el texto, la lectura y los medios audiovisuales, tanto grabados como en vivo.

El periódico del Gimnasio del Norte, de Bogotá (Colombia) forma parte de un proyecto mucho más amplio, el Departamento de Comunicación Escolar, en el cual la publicación digital viene a complementar y potenciar desde el año 2006 las producciones radiales audiovisuales y escritas que se hacen en el colegio. Con una fuerte asistencia de sus docentes, quienes –a diferencia de lo que sucede en otras instituciones- están formados específicamente para este rol y están dedicados enteramente al proyecto- los alumnos, de nivel Primario, redactan artículos y también noticias en video que luego de subir a Youtube integran al periódico a modo de “noticiero televisivo”, siguiendo los más estrictos estándares de calidad periodística, tanto en la locución en cámara y en off como en el uso de imágenes de insert, edición y uso del sonido. A esto se suma la radio que tiene el colegio, que todos los años organiza una maratón en la que participan escuelas de diversos países iberoamericanos, dentro de las cuales Periodismo Escolar en Internet tiene un lugar importante. Además, cabe destacar que durante la emisión de la maratón el periódico es actualizado en forma constante, mostrando videos y fotos de los chicos trabajando e integrando estos recursos con las redes sociales como Facebook además del uso intensivo de programas de comunicación como el Skype o el MSN Messenger. Esta producción variada y complementaria de los recursos hace que el periódico tenga un promedio de 10 ediciones al año convirtiéndose en uno de los periódicos con más ediciones de todo el proyecto.
El periódico del Instituto Dr. Domingo Cabred, “Taller de computación para Personas con Necesidades Educativas Especiales” se edita desde 2007 y si bien cuenta con pocas ediciones ha sumado a sus textos la producción radiofónica, principalmente con programas grabados, en los cuales los alumnos –pese a sus dificultades intelectuales y de expresión- realizan los programas, los cuales están dedicados especialmente a entrevistas a personalidades del ámbito artístico y más específicamente de la música folclórica. Los entrevistados van al taller como invitados, son entrevistados por el grupo de alumnos, y la producción de audio da cuenta de la situación de entrevista, recreando un clima muy intenso donde el testimonio y la historia de vida ocupa un lugar relevante. A esto se sumó en el último año el registro de estas experiencias en formato video, lo que enriquece las ediciones, que son complementadas con galerías de imágenes.

Conclusiones y propuestas

A partir de las consideraciones expresadas al principio de este artículo, consideramos que hace falta profundizar en aquellas prácticas que favorezcan el uso y aprovechamiento del el lenguaje audiovisual y multimedia, sobre todo en vistas de los muchos recursos facilitadores que se brindan desde la Web 2.0.
La propuesta del periódico escolar corre el riesgo de quedar limitada al lenguaje escrito si no incorpora, de manera profusa y complementaria, los otros recursos expresivos, construyendo de ese modo el lenguaje multimedia, hipertextual e interactivo propio de Internet. Estas incorporaciones pueden llevarse a cabo sin necesidad de dominar profundamente las técnicas de realización, si bien el mayor conocimiento de estos medios expresivos puede redundar en un mejor producto final. En este sentido, la alfabetización de los docentes en esta materia juega un rol fundamental en la apropiación de estos recursos como audiencias enunciadoras.


BIBLIOGRAFÍA CITADA
Albarello, Francisco, "Análisis Crítico de la televisión: la TV y su vínculo con los espectadores", Espacio Educativo, Publicación del Sindicato Argentino de Docentes Privados, Julio de 2006, ISSN1850-1036, (pp. 45-50)
Aumont, Jacques, La imagen, (Barcelona), Paidós, 1992.
Bolter, Jay david, "Ekphrasis, realidad virtual y el futuro de la escritura", En: Nunberg, Geoffrey (comp.), El futuro del libro, (Barcelona), Paidós, 1998. 1996, pp. 257-277.
Canella, Rubén, Albarello, Francisco, Tsuji, Teresa, Periodismo Escolar en Internet. Del aula al ciberespacio, (Buenos Aires), Ediciones La Crujía, 2008.
Carlón, Mario, Sobre lo televisivo. Dispositivos, discursos y sujetos, (Buenos Aires), La Crujía, 2004.
Castells, Manuel, La galaxia Internet, (Barcelona), Plaza & Janés Editores, 2001.
Cavallo, Guglielmo, Chartier, Roger, Historia de la lectura en el mundo occidental, (Madrid), Taurus, 2001.1997.
Eco, Umberto, Apocalípticos e integrados, (Barcelona), Lumen, 2001. 1968.
Ferrés, Joan, Televisión y educación, Barcelona, Paidós, 1994
Fidler, Roger, Mediamorfosis. Comprender los nuevos medios, (Buenos Aires), Granica, 1998. 1997.
Igarza, Roberto, Nuevos medios. Estrategias de convergencia, (Buenos Aires), La Crujía, 2008.
Jenkins, Henry, Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, (Barcelona), Paidós, 2008. 2006.


[1] Se trata de una plataforma de publicación desarrollada en la Cátedra del Seminario de Periodismo Digital de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora

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