Resumen
A pesar de vivir en un mundo que está impregnado por las imágenes, en la escuela se sigue dando prioridad al lenguaje oral y escrito basado en lo lingüístico. Aún así asistimos a una queja generalizada en cuanto a la pobreza creciente en el lenguaje que niños y adolescentes manejan, que se manifiesta en un vocabulario limitado, sintaxis incorrecta, y un uso estereotipado de frases comunes y jergas. Y cuando se trata de fomentar el uso de otros lenguajes, como son la imagen, la música, el cuerpo, nos encontramos con que en el ámbito escolar las prácticas se reducen a espacios muy limitados y en general desintegrados.
Nuestro equipo de investigación propone desde la comunicación una práctica en el espacio de la educación que a partir de la implementación de un medio de comunicación integre y transversalise contenidos, lenguajes y tecnologías.
En esta ponencia proponemos la reflexión de dos aspectos: el uso de la imagen y el sonido como lenguajes y el uso de la tecnología para la comunicación de estos lenguajes, a partir de la puesta en común de algunas experiencias llevadas a cabo en el marco de un curso que constituye la transferencia de una de las investigaciones del programa “Estrategias y Medios de Comunicación en Internet” que propone el uso de los recursos de la web 2.0 principalmente para la utilización de imagen y sonido.
En la ponencia describiremos algunas actividades realizadas, y la evaluación que sobre ellas hacen los docentes que participaron de esta experiencia.
Introducción
La escuela como institución de la Modernidad históricamente ha manifestado sus resistencias a la incorporación de otros lenguajes que no fueran el escritural (Canella, Albarello y Tsuji, 2008). El cine, la radio, la televisión y más recientemente, Internet, encuentran obstáculos para ingresar en la escuela, y no sólo en términos de acceso sino en cuanto a su incorporación en los diseños curriculares y a las prácticas docentes en las aulas. Una pedagogía centrada en el libro y en el pizarrón sentaron las bases de una didáctica cimentada en la transmisión del conocimiento. El libro se transformó en un dispositivo de enseñanza que, de acuerdo con determinadas prácticas de enseñanza estandarizadas, tendió a la reproducción de la información más que a la producción de conocimiento. La posibilidad de manipular el libro y apropiarse de su contenido derivó en una forma de enseñar en la que el docente, poseedor del conocimiento –y del libro-, legitimó su autoridad en el saber que transmitía ese libro. Dados los cambios sociales, culturales y tecnológicos del siglo XX, que marcaron la irrupción de los medios audiovisuales en la escena educativa y la posterior revolución de las tecnologías de la información y la comunicación, esa hegemonía del libro se puso en cuestión, ya que la lógica escritural dejó de ser el modo dominante de transmisión de la cultura. Los alumnos en su calidad de “nativos digitales” acceden a más contenidos de la cultura por fuera de la escuela que dentro de las aulas, y el proceso de en enseñanza debe dar cuenta de esa transformación. En ese sentido, las prácticas docentes deben incluir los otros lenguajes, como la imagen y el sonido, para formar ciudadanos competentes que sepan interpretar crear y poner en circulación mensajes multimediales en una sociedad hipercomunicada que tiende más a la creación de consumidores acríticos que a la formación de usuarios exigentes.
Marco teórico
Teóricos de la comunicación como Marshall McLuhan (1996) y Roger Fidler (1997) explican que cuando se produce un cambio en los medios de comunicación de la sociedad estos nuevos medios tienden a verse con los criterios del medio anterior. El proceso de mediamorfosis (Fidler, 1997) implica que las transformaciones de los medios obedecen a variables no sólo vinculadas a la innovación tecnológica sino a cuestiones culturales como las necesidades percibidas o las presiones políticas o de la competencia. Desde esta perspectiva entendemos que el cambio de la cultura del libro a la cultura audiovisual y posteriormente la cultura multimedia e interactiva que propone Internet, es un proceso lento en el cual, una institución conservadora por naturaleza como lo es la escuela, es escenarios de tensiones y resistencias particulares. Así, desde le discurso escolarizado se tienden a ver como amenazadores los cambios culturales adjudicados a los nuevos medios, como por ejemplo sucede con el empobrecimiento” del código lingüístico fruto de la generalización del chat entre los jóvenes. Volviendo a McLuhan, esta visión tiene lugar porque se ve al nuevo medio –en este caso, el chat- desde la óptica del medio anterior, que siguiendo al comparación sería la escritura tradicional o el vocabulario contenido en los libros, naturalmente mucho más amplio. Estas visiones se sustentan muchas veces en forma implícita en posturas clásicas ante la tecnología como la que Umberto Eco (1968) describiera atinadamente en “Apocalípticos e Integrados”. Asimismo desde estas mismas posturas que ven a los avances tecnológicos como una amenaza –o su contrapartida tecnofílica que le adjudica poderes sobredimensionados- subyace otro gran equívoco que ha acompañado todos los procesos de innovación en los medios de comunicación a lo largo de la historia: la idea de sustitución. Pensar que un nuevo medio va a reemplazar a su antecesor, o que la TV va a crear una generación de “Homo Videns” (Sartori, 1997) fácilmente manipulables por elites políticas en contraposición con el hombre ilustrado que constituyó su conocimiento leyendo libros, desconoce que cada nuevo medio en la medida en que madura, ocupa un nicho particular en el entorno mediático (Fidler, 1997) y construye sus propias formas discursivas que si bien en un principio aparecían contagiadas o confundidas con las del medio antecesor, pasado ese momento inicial de confusión se diferencia e individualiza. Además, la idea de sustitución sostiene que un contenido se puede transponer desde un soporte a otro son sufrir grandes cambios o necesitar grandes adaptaciones. En ese sentido el concepto de dispositivo (Traversa, 2001; Carlón, 2004, Aumont, 1992) zanja la disputa integrando soporte y contenido como aspectos inseparables, ya que un nuevo medio requiere de nuevas formas de disposición de sus contenidos dadas sus características particulares que lo hacen diferente –pero no opuesto sino complementario- al medio anterior.
Hechas estas disgresiones teóricas, nos vamos a ocupar del tema que nos convoca en esta ponencia: el uso de imágenes y sonidos en las prácticas docentes. Respecto al lenguaje de la imagen vale la pena traer al presente la clásica disputa en torno a la oposición entre texto verbal e imagen que se estableció cuando se intentaba incorporar el discurso televisivo en las aula allá por los años noventa. En ese entonces Joan Ferrés (1994) y José Manuel Pérez Tornero (1994) hablaban de las posibilidades educativas de la televisión y a partir de allí se han elaborado comparaciones como la siguiente:
Texto verbal | Imagen |
Universo estático | Universo dinámico |
Privilegia la reflexión | Privilegia la gratificación sensorial |
Es una abstracción de la experiencia | Es una representación concreta de la experiencia |
Privilegia el conocer | Privilegia el reconocer |
La decodificación de los signos exige complejas operaciones analíticas y racionales | La decodificación es casi automática, instantánea |
La información pasa por varios controles de análisis y comprensión antes de formar parte del acervo mental | La información se cuela sin apenas modificaciones |
La lectura potencia la capacidad de pensamiento lógico, lineal, secuencial | La imagen potencia el pensamiento visual, intuitivo y global |
La lectura favorece la capacidad de distanciarse de los signos | La imagen favorece la implicación emotiva de los signos |
En la lectura el sujeto controla la experiencia | En |
La lectura supone una actitud de concentración | Basta sólo con una actitud de apertura |
Privilegia la abstracción y lo conceptual | Privilegia la percepción y lo sensitivo |
Provoca respuestas de carácter racional | Provoca respuestas de carácter emotivo |
Provoca respuestas de tipo "estoy de acuerdo" / "no estoy de acuerdo" | Provoca respuestas de tipo "me gusta" / "no me gusta" |
Muchos años han pasado desde aquella disputa –que aún persiste en las aulas de las escuelas- y muchos fueron los cambios tecnológicos, sobre todo teniendo en cuenta el desarrollo de Internet a partir de los primeros años del siglo XXI. Estamos hablando concretamente en lo que se ha dado en llamar la Web 2.0 (O`Reilly, 2005), concepto que intenta caracterizar un modo de intercambio y producción colaborativa de contenidos en Internet, proceso que no requiere del manejo de complejos programas ni del acceso a potentes servidores donde alojar la información aunque como sostiene Scolari, esta idea estaba ya presente en la Internet original (Scolari, 2006). El desarrollo del multimedia propiciado por la Web 2.0 ha permitido salir de esa vieja disputa entre texto e imagen y ha permitido hibridar esos lenguajes en producciones discursivas que integran ambos registros. Sin embargo, la escuela, en la mayoría de los casos ha permanecido al margen de estos cambios y se ha quedado anclada en la disputa mencionada. Por ejemplo, un cambio trascendental en el modo de producir, difundir y compartir imágenes en la red tuvo lugar con la popularización de sitios como Flickr o Picassa, que se basan en que los usuarios “suban” publiquen y compartan sus fotos, las cuales son clasificadas de acuerdo con etiquetas que, con mayor o menor nivel de estandarización, permite ubicarlas rápidamente y también asociarlas con otras imágenes de otros usuarios. Este modo de generación de categorías clasificatorias, que recibe el nombre de folksonomía (algo así como la taxonomía del pueblo) se diferencia de los modos de categorización clásicos (pongamos por caso la Enciclopedia) ya que son los mismos usuarios los que generan esas categorías, lo cual a su vez provocan un nivel de entropía que no hay que soslayar (Villar Onrubia, 2006). Con el mismo criterio, lo audiovisual ha encontrado en la red un nuevo modo de circulación con sitios como Youtube, donde los usuarios suben sus videos, crean sus etiquetas y generan formas de circulación alternativas a los circuitos comerciales.
Un fenómeno similar podemos observar con el mundo del sonido. Si nos remontamos a los comienzos de la escritura, el libro –primero en rollos de pergamino o papiro, luego en códices- sirvió en sus comienzos como un modo de conservación de la memoria oral, y la lectura en voz alta dio cuenta de esa utilización, por cuanto “leer era descifrar el texto” (Cavallo y Chartier, 1997). Más adelante, el “dictar clase” se convirtió en sinónimo de leer en voz alta para que los alumnos -primero en las universidades y más adelante en las escuelas con el acceso universal a la educación- escucharan, reprodujeran en sus cuadernos y aprendieran los contenidos de los libros. Actualmente, ese esquema de transmisión de información persiste, y lo oral en la escuela está muy vinculado a la interpretación correcta del texto, a la lectura en voz alta y al tomar lección. En suma, la oralidad –y vamos a decir más ampliamente el sonido- en las escuelas está fijada a la primacía del libro. Pero nuevamente la innovación tecnológica y cultural –que sucede por fuera de la escuela- nos trae la novedad: la circulación de sonidos en la red en diversos formatos y para distintos fines (no sólo hablamos de la radio, que ya lleva casi un siglo de existencia, sino de formatos tales como los podcasts, microprogramas, música, etc.) ha dado lugar a un regreso de lo oral pero en otros términos: no se trata del medio tradicional de la radio con su sistema broadcasting de difusión de uno a muchos, sino con la posibilidad de compartir sonido “de muchos a muchos” (Castells, 2001), ya que los nuevos dispositivos como los teléfonos celulares, Ipods, MP3, Mp4 y cámaras digitales, entre otros, permiten fácilmente registrar sonido en formato digital y compartirlo en la red. Internet se ha poblado de sonido, y la música es uno de los consumos principales de los nativos digitales. Y todo esto no se da en oposición a la “explosión de lo visual” (Bolter, 1996) sino en constante convergencia (Jenkins, 2006; Igarza, 2008), complementación e hibridación.
¿Cómo puede la escuela ampliar la mirada –centrada tradicionalmente en el registro escrito- para incluir estos otros registros y diversificar su oferta educativa, captando el interés de los alumnos que ya no serán meros receptores y transmisores de información sino productores de mensajes multimediales?
En las líneas que siguen intentaremos responder a este interrogante, relatando la experiencia de un curso de capacitación y su implementación concreta en las escuelas, vinculado al proyecto “Periodismo Escolar en Internet”.
Experiencia de Transferencia en el campo educativo
Nuestro equipo de investigación propone desde la comunicación una práctica en el espacio de la educación que a partir de la implementación de periódicos escolares como medios de comunicación que integren y transversalicen contenidos, lenguajes y tecnologías.
El proyecto, iniciado en el año 2003, propone utilizar la red para que las escuelas produzcan publicaciones periodísticas digitales con el trabajo de docentes y alumnos, y se encuentra organizada en dos espacios, que se dan en forma simultánea.
El primero consiste en un curso de capacitación destinado a los docentes en el que se reflexiona sobre la importancia de Internet para la educación y se propone una apropiación concreta desde la escuela. Los docentes de cada escuela cuentan con la ayuda de un tutor que los asiste y acompaña en todo el trayecto de formación, y especialmente en la producción del periódico escolar.
El segundo espacio está dedicado a la publicación de un periódico escolar -utilizando un software especial- en el que participan los docentes y los alumnos como periodistas, a fin de dar a conocer las actividades de la escuela, sus experiencias, sus puntos de vista y todo lo que crean de interés para un público global.
La propuesta está dirigida a docentes del tercer ciclo de EGB y nivel Secundario o Polimodal, y también está abierta a instituciones terciarias o de nivel superior. Esta amplitud da una de las características más importantes del proyecto, que es la diversidad: en estos 8 años de trabajo, se sumaron escuelas públicas, privadas, primarias, secundarias, rurales, técnicas, especiales, laicas, religiosas, así como también Institutos de menores en conflicto con la ley.
Para generar las publicaciones, se utiliza un software generado a partir de los primeros trabajos de investigación, denominado Newsmatic , que permite la creación autónoma de publicaciones periódicas en Internet en forma progresiva. La periodicidad de la misma es determinada por el responsable de la publicación: puede ser diaria, semanal, quincenal, mensual, etc.
Como resultado del proyecto se han creado más de trescientas publicaciones online realizadas desde Tierra del Fuego a Jujuy por las instituciones capacitadas, de las cuales unos 150 periódicos de distintos niveles escolares siguen en funcionamiento.
La producción de contenidos y utilización de lenguajes es sumamente dispar, y fuimos viendo que a medida de que se iban superando las dificultades en cuanto a acceso tecnológico, los docentes van tomando confianza con las herramientas tecnológicas y van valorando cada vez más las posibilidades tanto comunicativas como educativas de la implementación del periódico escolar en Internet.
Una de las limitaciones evidentes del proyecto es que los cursos van pasando y se van renovando los alumnos que participan en el mismo, y que por esa razón es un “volver a empezar” casi anual. En algunos casos también los docentes van cambiando, y esto complica la continuidad de los periódicos. Fuimos percibiendo que en los periódicos que continúan con sus ediciones ya el problema no se encontraba en la faz técnica (cómo subir un artículo, o una imagen…) sino en la faz de lenguajes y contenidos.
La integración de la imagen y el sonido en las producciones online
Al navegar por la web vamos encontrando nuevos formatos en los mensajes. Los periódicos digitales van incorporando recursos multimediales, de distinta manera, las más de las veces por yuxtaposición, es decir, por agregados de distintos formatos, imégenes, textos y audios, sumándose en las portadas o en los despliegues de las notas. En menos casos se presenta la integración multimedia en mensajes que combinen los distintos recursos de manera conjunta aprovechando un recorrido hipertextual en sí mismo.
A partir de algunos sondeos realizados en los alumnos de grado y posgrado de carreras de educación y comunicación, pudimos establecer que la lectura que se hace de elementos multimedia casi siempre se refieren al primer grupo de piezas, elementos multimediales yuxtapuestos en las portadas o agregados a los artículos periodísticos. En muy pocos casos los alumnos declaran haber accedido a la lectura/navegación de piezas multimedia integrales, como las que se publican en la sección multimedia del diario Clarín, ni tampoco recuerdan algún tipo de piezas de este estilo en sitios educativos.
En el seguimiento que realizamos de los periódicos que continúan con sus ediciones (algunos desde el año 2003, otros 2004, 2005, etc.,) notamos que la incorporación de lo multimedial aún era de difícil implementación. Se realizó la propuesta de incorporar un breve curso/taller, desde el cual proponer el uso de recursos multimediales a partir de la Web 2.0 y la implementación de estos recursos para el enriquecimiento desde el punto de vista de los géneros periodísticos, o de distintas figuras posibles de argumentación.
Desde lo que ha dado en llamarse la web 2.0 hemos recogido distintos recursos, y se planteó entonces la posibilidad de incorporar imágenes, audios, powerpoints, videos, y sistemas de sindicación.
En esta ponencia sólo expondremos algunos resultados de lo que se logró en las primeras dos clases, referidas a las secuencias de imágenes y el audio.
En la primera clase la propuesta de uso de la imagen era la de crear secuencias de imágenes, es decir, conjuntos, que podrían partir de dos a más imágenes. Como objetivo se persigue promover una sintaxis de imágenes, que construyan algún tipo de discurso, contraponiéndolo a un conjunto de imágenes que no requieren articulaciones definidas. Este tipo de conjuntos se caracterizarían por lo que habitualmente reconocemos como álbumes fotográficos que reúnen temáticamente fotos u otro tipo de imágenes (ilustraciones, dibujos, collages, etc.). Advertimos que este uso es muy frecuente.
Se propuso utilizar el sitio www.slide.com como recurso para armar las secuencias y poder luego subirlos a los respectivos sitios de los periódicos escolares, a partir del embebido del código que se genera a partir de la secuencia realizada
Sugerimos algunas posibles construcciones, como para ir trabajándolos con la idea de que a partir de las primeras propuestas surgieran otras, y así poder ir enriqueciendo el panorama, pues el taller se presenta como abierto y continuo. Se agregó un foro para poder comentar en conjunto las producciones de todos los participantes.
Para el uso de la secuencia de imágenes propusimos: género informativo, crónica, en la cual se narrara un acontecimiento desde un eje temporal de desarrollo.
Otras propuestas fueron de géneros interpretativos: realizar comparaciones y/o antítesis, y contexto y detalle.
Para ilustrar esta ponencia colocamos las secuencias de imágenes en sucesión aclarando que en la web estas imágenes se ven en un visor que va mostrando estas una tras otra con diversos efectos de transición.
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| Ejemplo de Crónica |
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| Ejemplo de Comparación |
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| Ejemplo de Contextos y detalles |
De esta experiencia de capacitación diríamos que se percibe por un lado una cierta dificultad en la construcción de discursos a partir de imágenes, pero asimismo un sentimiento muy placentero al poder trabajar con ellas. La propuesta más aceptada fue la de la crónica, y en algunos casos se desarrollaron piezas con la figura de contexto y detalles, pero es evidente que resulta difícil aplicar estas propuestas de lenguaje visual. En muchos casos, se repitió el estilo de álbum fotográfico.
Con respecto al “audio” los alumnos aprendieron a realizar las conexiones pertinentes para poder grabar, grabaron, editaron, subieron el audio a la web y lo “embebieron” en su propio periódico.
Muchos desconocían el recurso que permite alojar el audio en un sitio externo como www.goear.com , si bien conocen el sitio You Tube, no ocurría lo mismo con un servidor de audios.
Este recurso para los periódicos sirvió para volverlo multimedia y enriquecer los textos planos con audios. Se trabajó para darle valor a las entrevistas con la voz del propio entrevistado. Se crearon flashes de noticias con los principales temas incluidos en la edición, lo que hace que el lector, al escuchar un tema que le atraiga, vaya en busca de él en la sección pertinente.
La utilización del audio supone además un nuevo método de trabajo para los chicos que elaboran el periódico y una inclusión de aquellos que no se sientan tan atraídos por escribir en el mismo.
El trabajo fue presentado por 6 alumnos y la mayoría realizó un flash de las noticias que aparecen en la edición, mientras que una minoría grabó entrevistas. En la grabación de los flashes se presentaron dos casos, el grabado por los alumnos y el grabado por docentes.
Nos interesa destacar una experiencia que se realiza en una de las escuelas que particpan en el proyecto, que desarrolla el periódico MAXIMARED (www.educared.org.ar/periodismo/maximared), que organiza una actividad llamada Maratón de lectura. En esta actividad se incluye el uso de la radio en la escuela y a su vez la trasmisión de esa radio por Internet, transversalizando muchas de las actividades y niveles de la escuela.
Conclusiones y propuestas
A partir de las consideraciones expresadas al principio de nuestra ponencia, consideramos que hace falta profundizar en aquellas prácticas que favorezcan el uso y aprovechamiento del el lenguaje audiovisual y multimedia, sobre todo en vistas de los muchos recursos facilitadores que se brindan desde la propia web.
Sin embargo, nuestra propia experiencia nos indica que hace falta establecer cuáles son las metodologías más adecuadas para capacitar a docentes y alumnos en estas prácticas. Algunas de las ventajas que percibimos fueron:
• Publicar en un medio público las piezas multimedia es positivo, y que estas piezas se integren en un trabajo mayor compartido por otros docentes y alumnos
• Compartir en el foro, o en mails colectivos o en un blog conjunto las dudas y descubrimientos, en cuanto a recursos y herramientas.
• Trabajar en un clima de confianza y de construcción abierta
Consideramos importante poder ir registrando estas actividades y resultados a fin de continuar con propuestas de capacitación en esta línea, a fin de enriquecernos en nuestros lenguajes y modos de expresión. Tal vez esta es también una de nuestras conclusiones más claras, en la medida que nos internamos en estas posibilidades vamos encontrando infinidad de matices, recursos, posibilidades, que iluminan nuestras tareas comunicativas en la educación.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
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